تاثیر تربیت

English

منبع: London Society of the NLS

From Psychoanalytical Notebooks 10, 2003 : Formation of the Analyst

مقاله‌ای که در سمینار دوره‌ای لندن در مورد تأثیرات تربیت در شکل گیری آنالیست ارائه شد ـ لندن ۲۶ اکتبر ۲۰۰۲

از من خواسته شد تا آخرین همایش (کنگره) انجمن جهانی روانکاوی WAP در جولای ۲۰۰۲ را خلاصه نمایم. موضوعی که راجع به آن کار شد تأثیر تربیت بود. فکر نمی‌کنم بتوانم این کار سه روزه و مشارکت بیش از ده‌ها نفر را خلاصه نمایم. من تحت تأثیر همایش و نوشته‌های اینترنتی که به عنوان دیباچه‌ای بر آن عمل می‌کند، چیزی برای شما نوشته ام.

فردی در اینترنت، از یک نسخه ناکام و یک نسخه متعالی یا پیشرفته‌ی تربیت روانکاوی سخن گفت. مربیان، کارآموزان و سازمان آنان ناکام شده‌اند. ما ادعای نسخه پیشرفته‌ای از تربیت را داریم. این [نوع تربیت] هر چیزی را که برای حمایت از اشتیاق آنالیست می‌آید، تقویت می‌کند. مشکل نسخه پیشرفته تربیت روانکاوی زنده نگاه داشتن اشتیاق آنالیست است.

آموزش با نسخه ناکام و اثر تربیتی با نسخه پیشرفته مربوط است. تأثیر تربیت تنها می‌تواند در یک زمینه تربیت بی پایان رخ دهد زیرا همیشه سیستم دلالت به صورت پس رویدادی یعنی به صورت گذشته نگر دلالت می‌کند. وقتی ما اعلام می‌کنیم انجمن لندن NLS (اکول لکانی بین‌المللی) یک تربیت روانکاوانه راپیشنهاد می‌دهد، باید این تربیت به شکل بی پایان در نظر گرفته شود. یک تربیت بی پایان تربیتی است که در یک محصول نهایی تمام نمی‌شود زیرا پایان ناپذیر است. اگر تربیت در چیزی خاتمه می‌یابد، در یک جامعه کاری پایان می‌یابد.

دیدگاه لکانی فاقد تعریف روانکاو است. یک تعریف حقیقت وجودی سوژه را پنهان می‌کند. کار تربیت تعریف آنالیست است، که به کارآموز می گوید او چه کسی است. همیشه باز نگهداشتن پرسش روانکاو کیست، سبب می‌شود تا فهمیدن مفهوم تربیت مشکل گردد. مانند این خواهد بود که از یک قضیه تهی استنتاج شود. فرد می‌تواند با تأسیس یک تربیت به سبک دانشگاه در سازمان، این خلاء مرکزی در تعریف [آنالیست] را جبران نماید. در این برنامه، تربیت به طور خودکار انجام شده و کارآموزان همگن شده‌اند.

حداقل دو نوع مسأله وجود دارد. نخست، وقتی پیشنهاد یک تربیت داده می‌شود، خلاء تعریف مرتب باز می‌گردد و یک دیالکتیک از وعده و شکستن عهد ایجاد می‌شود، که ساختار ناکامی را معرفی می‌کند. سوژه یک آسیب تصویری [خیالی] را تجربه می‌کند. این ابژه ناکام به یک ابژه هدیه سمبولیک، یعنی صلاحیت، که نشانه عشق است، تبدیل می‌شود. دوم این که حقیقت در مورد وجود سوژه در هدیه عشق مخفی می شود که ‘desetre’[وجود زدایی] آنالیست را غیر ممکن می‌سازد.

آیا تربیت بی پایان هم معنی مفهوم آموزش مداوم است که در دهه ۱۹۷۰ مطرح شد و در همه انواع سازمان‌های انگلستان توسعه یافت؟ مفهوم آموزش مداوم باید بر مانع محصول پایان یافته غلبه کند. منطق آموزش مداوم این فرض است که آموزش قبلی همه حقیقت را نگفته است. منطق تربیت بی پایان با منطق آموزش مداوم مطابقت ندارد. زیرا یک تربیت بی پایان در وهله نخست کاری با حقیقت ندارد. تربیت بی پایان مبتنی بر این قضیه است که «هیچ حقیقتی بدون دانش [وجود ندارد]». حقیقت باید چشم به راه تأثیر دانش باشد.

در هر برنامه تربیتی، ابژه‌ای که بر ego سایه انداخته است، که اصطلاحی محبوب آنالیست‌ها است، آن بر آنالیست نیز سایه افکنده است. این امر موجب می‌شود کارآموز دستخوش اضطراب شود. زیرا آنالیست همیشه موجودی است که به سؤال کشیده می‌شود، مثل متن مقام ناخودآگاه که در سال ۱۹۶۰ نوشته و در سال ۱۹۶۴ تجدید نظر شد. به منظور این که مفهوم ناخودآگاه در جایگاه بزرگ دیگری حفظ شود، آنالیست وانمود می‌کند که خبر داردکه این او را هم به زیر سؤال می‌برد (مقایسه کنید با ص ۸۳۴، Ecrits).

دو وضعیت در این‌جا وجود دارد. اولین وضعیت بر اساس یک تظاهر به آگاهی تشکیل می‌شود، که اکنون ما آن را سوژه‌ای که فرض می‌شود می‌داند می‌نامیم، که اثر آن این است که ایجاد یک باور در ناخودآگاه می‌کند. در وضعیت دوم آنالیست به سؤال کشیده می‌شود، که اثر آن این یک شکست در باور در ناخودآگاه با تأسیس قطعیت خلائی است که واقع نامیده می‌شود. وضعیت نخست می‌تواند تعریف شود. آن انتقال را ایجاد می‌کند. وضعیت دوم تجربه‌ای است که سایه آن روی وضعیت اول می‌افتد.

لکان از قبل در بیانیه تأسیس، اکول‌اش را با آن تجربه مرتبط ساخته بود. لکان فکر می‌کند که این باید تا آن جایی پیش برود که روش زندگی‌ای که سوژه به آن توسط تجربه هدایت می‌شود، مورد پرسش قرار بگیرد. این مطلب برای مطالعه در صفحه ۱۰۴ تلویزیون ـ چالشی در برابر مؤسسه روانکاوی، که توسط نورتون چاپ شده، آمده است. این pass در ۱۹۶۴ است. نه یک تجربه روان درمانی که هدف آن بازسازی یک حالت اولیه است. بازسازی یک حالت اولیه نام دیگر رکود است. آنچه روان درمانی را در دکترین فروید غیر ممکن می‌ساخت، افزودن سائق مرگ به آن بود. این بعد واقع است که در اکول به مخاطره می‌افتد.

پیشنهاد تکنیکی که می‌توانید در سمینار XI پیدا کنید که ایده‌آل و ابژه a را دور از یکدیگر نگه دارید، به این پاراگراف در مقام ناخودآگاه بر می‌گردد. اگر این فاصله نزدیک شود، ابژه a به ایده‌آل ترفیع داده خواهد شد و آنالیست مورد سؤال قرار نخواهد گرفت. یک برنامه تربیتی که سوژه را محدود می‌کند، ابژه را به یک ایده‌آل ترفیع می‌دهد.

به واسطه یک تعریف خالی، آنالیست تنها می‌تواند از خود اجازه بگیرد، زیرا برای او بزرگ دیگری وجود ندارد. فقدان سوژه‌ای که فرض می‌شود می‌داند، بزرگ دیگری را با خود می‌برد. وقتی برای سوژه بزرگ دیگری، دیگر وجود ندارد، مدرسه نقش میزبان را برای بزرگ دیگری بازی می‌کند، و اثر تربیتی یک به یک در  pass، وقتی اتفاق می‌افتد، تعیین شده است. اثر تربیتی بر روی وجودی که ساخته شده، در این زمان برای سوژه دلالت نشده است. تنها پس از آن است که ما می‌توانیم cause هایی را که آن‌ها را تولید کرده‌اند، مطالعه کنیم. Cause در اثر تربیتی، یک رویارویی مشروط با بعد واقع است.

منظور این نیست که دانش روانکاوانه وجود ندارد. در اکول، در تدریس لکان این حرکت از حقیقت به سوی دانش یک فرض مسلم در نظر گرفته می‌شود. مشکل تربیت این است که روانکاوی دانشی است که نمی‌تواند به طور کامل کنترل شود یا به عنوان مهارتی انتقال داده شود. در لکان اولیه، حقیقت مثل یک حالت ترفیع یافته ارائه می‌شد که ممکن بود ما دچار این خطر شویم که از روی این تز کار کنیم که هیچ دانشی بدون حقیقت وجود ندارد، که یک وضعیت شک برانگیز است. دانش بدون حقیقت وجود ندارد، و دانش فرو خواهد ریخت. با وجود این، در قضیه «هیچ حقیقتی بدون دانش [وجودندارد]»، حقیقت به دانش وابسته است. این یک حرکت از دهشت حقیقت به دهشت دانش است. آنالیست باید cause دهشت خود از دانش را بفهمد (یادداشت ایتالین، ۱۹۷۳، بر ص ۳۰۹ Autres Ecrits).

سرانجام شخص می‌تواند حتی در «سخنرانی در مورد آموزش و پرورش» این سؤال را بیابد. «چرا فرد به برابری بین ژوئی‌سانس و دانش که در سال جاری طرح کردم، بی اعتناست؟»( ص ۲۹۸). ما نه بین دانش و حقیقت، بلکه بین دانش و ژوئی‌سانس یک برابری خواهیم یافت. او دهه ۱۹۷۰ را با [بحث] درباره ژوئی‌سانس آغاز می کند.

[۱] Richard Klein